miércoles, 22 de julio de 2009

IDEAS DE DIVERSOS AUTORES...

"El mundo es una gran paradoja que gira en el universo. A este paso, de aquí a poco los propietarios del planeta prohibirán el hambre y la sed, para que no falten el pan ni el agua". Extraído de Paradojas de Eduardo Galeano (Uruguay).

LA PROFESIÓN DOCENTE A DEBATE (presentación del próximo Congreso en el Carbo, 8,9 y 10 de octubre de 2009).

Paulo Freire, en sus cartas a quien pretende enseñar, trata el tema del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un marco progresista y constructivista, tomando en cuenta a todos los actores educativos, sus relaciones entre sí, al sujeto y el objeto, desde una perspectiva globalizadora y a la vez personalizada.

Él sostiene que el aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumnado y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Y que la experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador; capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.

Asimismo formula que le acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de ciertos fragmentos del texto. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí l importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales.
Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión, de la comprensión y de la comunicación y de la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella los conceptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano.
Para Freire, el estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.
Es por eso también por lo que enseñar no puede ser un simple proceso de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica. Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, le lectura del texto y la lectura del contexto.

El docente progresista que propone Freire, es aquel docente sincero que expresa lo que siente; que no se siente superior en cuanto a la gente socio-económicamente pobre, ni inferior con gente de clase social económica más dominante, no tomando una actitud paternalista o de desprecio hacia los primeros, ni una actitud de revancha o sumisión con los segundos; que entabla una buena relación con sus alumnos, dando lugar a las experiencias personales, las preguntas, los conflictos, los intereses y las motivaciones. Asimismo el ser crítico en el que implica comprender los significados propios de las palabras tanto como sus intenciones y contextos.
“Que hagas vencer el miedo a la dificultad, y que fomente la resolución y el coraje para superar los problemas de aprendizaje en especial, ya sea con colaboración del docente, del grupo y de herramientas tales como libros, diccionarios, enciclopedias, etc. El docente progresista debe tomar una actitud responsable como autoridad educadora, y es siempre una actitud política, la que toma aunque sea inconscientemente. Además que no vean al docente como algo lejano y inalcanzable como se fomentaban en las sociedades autoritarias, sino por le contrario un educador progresista es el que buscan acercarse a sus alumnos mediante el discurso y el testimonio de humildad, valentía y tolerancia, entre otras cualidades para propiciar un clima de aprendizaje cordial, donde la toma de decisiones dirigidas a mejorar y superar obstáculos, la seguridad frente a las decisiones tomadas y la alegría de vivir sean constantes y renovadoras”.

Freire aclara que con la invención social del lenguaje, lado a lado con la operación sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, en un mundo cultural e histórico, que es producto nuestro, permanentemente inscriptos en un proceso de aprender y de buscar. Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan enseñar y conocer, y que por su parte no pueden prescindir de libertad, no solo como donación sino como algo indispensable y necesario que debemos luchar permanentemente, formar parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente porque estamos programados para aprender, pero no determinados, estamos condicionados, pero al mismo tiempo consciente del condicionamiento, por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta.

Y que la identidad entendida en esta relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Relación contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras experiencias sociales, culturales, de clase, ideológicas, interfiere vigorosamente a través del poder de los interese, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando "la fuerza del corazón" en al estructura hereditaria.
Por esos mismo, es que no somos, ni sólo lo innatos, ni sólo lo adquirido. No se puede tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento y no determinados, es que lo hace posible superar la fuerza de las herencias culturales.

Asimismo, creer posible la realización de un trabajo en el que el contexto teórico se separa de tal modo de la experiencia del educando en su contexto concreto sólo es concebible para quién juzga que la enseñanza de los contenidos se hace indiferentemente a, e independientemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quién rechaza con razón esa dicotomía insustentable entre contexto concreto y contexto teórico.

En definitiva, Paulo Freire, sostiene que la escuela democrática que precisamos no es aquella en la que sólo el maestro enseña, en la que el alumno sólo aprende y el director en el mandante todopoderoso. Si no que la escuela deber ser un espacio acogedor, donde se permita escuchar a los otros, se difunda y genere el gusto por la pregunta y por la crítica. Y que el estudiar no fuese una carga, ni que el leer fuese una obligación amarga que hay que cumplir, sino por el contrario que el estudiar y leer fuesen fuente de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, entonces tenderíamos índices que revelarían una mejor calidad en nuestra educación.
El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del pensar acertado, niega la fórmula farisaica: "Has lo que yo digo y no lo que yo hago", o sea sus palabras deben estar acompañadas del ejemplo de su corporeidad.
Además de manera imperante, el docente debe tener un rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación, o sea, a toda práctica prejuiciosa de raza, clase, género, etc, porque ofende la sustantividad del ser humano y forma parte del pensar acertadamente.

Evidentemente, mucho tendrá que ver el tipo de docente que exista en una escuela, ya que hay diversos tipos de maestros, tipos, en el sentido de cómo conciben ellos mismos su rol, ya que siempre lo hacen desde dentro de una ideología determinada, aunque no lo expresen abiertamente.
Hoy por hoy, es fundamental, a mi entender, capacitar y formar docentes progresistas como define y propone Freire, si en verdad queremos progresar y avanzar en pro de algo bueno, no sé si tanto para nosotros, pero sí para las nuevas generaciones; ya que éste tipo de cambios llevan años en concretarlos. Pero como sostiene un antiguo proverbio chino: "un viaje de mil kilómetros, se comienza con el primer paso".
El cuanto al contexto del trabajo docente en la escuela, sostiene Elena Achilli, éste gira en torno a: la diversidad y pluralidad de situaciones socio-culturales, planteado en la profundización del impacto negativo de la crisis estructural, tanto en el interior de la escuela, como al nivel de las familias y del contexto barrial; en cuanto al deterioro de las condiciones de vida de las familias, la desestructuración de las mismas, el abandono de los niños, el aumento de distintas situaciones de violencia familiar y al interior de la escuela, las deficiencias edilicias escolares hasta el nivel de provocar la muerte de algún alumno, entre otros.
Además de los límites al tiempo de tr
abajo específico, que impone la "invasión" de la comida en el ámbito escolar, se le agrega el de "buscar bancos", las interrupciones e interferencias de terceros, etc. Estas son las condiciones del trabajo decente que son desconocidas por los que implementas las políticas educativas.

Achilli, sostiene lo que creo que es verdad, de que si del gobierno pretenden reformas educativas, que si bien pueden ser bien intencionadas, para un mejor funcionamiento del sistema, muchas veces confeccionan leyes y reglamentaciones, expertos sentados en sus escritorios, vestidos con sus trajes costosos y escribiendo en sus computadoras, creyendo que lo que hacen es lo mejor que se puede hacer, (muchas veces copian modelos de otros países, como la Argentina copió a España para la nueva ley federal de educación), los dictámenes muchas veces son alejados de la realidad escolar, de la que sí el maestro está empapado, son difíciles de cumplir o están pensados en contextos ideales y no en contextos socio-educativos reales. Así encontramos resoluciones dónde nenitos del primer ciclo escolar deben "defenderse" como puedan de nenes grandulones casi adolescentes o adolescentes, por lo que hay que hacer horarios de comedor y recreos diferenciados para los del tercer ciclo educativo de la educación general básica, eso si es que se ha implementado, caso que todavía no ha ocurrido en la ciudad de Buenos Aires, ya que la escuelas no tienen espacio físico como para agregar las aulas de octavo y noveno grado.

Por otra, parte, Inés Dussel y Marcelo Caruso, sostienen que los educadores en tanto sujetos que ocupamos una posición particular en la transmisión de la cultura de la sociedad, (aún cuando este mismo por eso pueda ser cuestionado y pueda pedirse o exigirse la transmisión de otras culturas sociales), tenemos un poder y una autoridad que nos transcienden como individuos y que tiene que ver con el lugar social que ocupamos.

Y según Elena Achilli, la práctica docente, es el trabajo cotidiano que desarrolla el maestro en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales que adquieren una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro, trabajo que si bien está definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, que involucra una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, o sea la práctica pedagógica, es aquella que se despliega en el contexto del aula, dónde se relaciona el denominado triángulo didáctico, interrelacionando al docente con los contenidos y los alumnos; esto pone de manifiesto que un conjunto de actividades y relaciones que el maestro desarrolla "fuera" del aula, neutraliza la practica pedagógica en su especificidad de trabajo con el conocimiento. Esto tensiona al maestro, al enfrentarse contradictoriamente a su "función asistencial" y su "función pedagógica".

Por ello, el docente es "tironeado", por las diferentes demandas socio-culturales del contexto y la recuperación de la eficacia profesional que permita mejorar la calidad de la educación.
Continúa reflexionando que es necesario repensar críticamente, el accionar de la instrucción escolar, como modo de potenciar la calidad de los aprendizajes del niño de contextos de pobreza urbana. Esto presupone una política educativa que posibilite una educación en tal sentido, para ello el Estado debe asegurar una real equidad, jerarquizando profesionalmente al docente, en cuanto a su dignificación salarial, su adecuada formación y perfeccionamiento pertinente a la complejidad del contexto socio-cultural. También, debe otorgar mayor autonomía institucional, a fin de que la comunidad educativa elabore estrategias acordes a las características y necesidades locales, aunque no desatendiéndola, sino por el contrario apoyándola para que pueda llevar adelante los proyectos institucionales que organiza. Además tendría que coordinar y articular las diferentes investigaciones educativas argentinas. Y fundamentalmente aumentar la calidad de vida de los alumnos y sus familias, en todos sus ámbitos.

Además ella sostiene que en cuanto al docente en su rol en el aula, dentro de un contexto de pobreza, se manifiesta lo siguiente:
La depresión, la angustia, la soledad, la complejidad, lo desconocido, el olvido, el deterioro del espacio físico, la subestimación de su propia tarea docente, el déficit en su formación docente en cuanto a no haber tenido una especialización o perfeccionamiento para trabajar con las exigencias que le toca vivir, la contrariedad entre lo que estudió y lo que vivencia, el deber de dosificar los contenidos a lo que puedan aprender sus alumnos, la dificultad que tiene en hacer hablar los que no hablan, en cuanto a como manejar el grupo escolar en cuanto a sus manifestaciones violentas y agresivas, el no haber estado preparado adecuadamente para manejar grupos conflictivos, arreglarse ante la falta o escasez de recursos didácticos y bibliográficos, la lucha de sufrir expectativas negativas en cuanto al fruto de su labor en el aula, el sentimiento de estar inmerso en una gran desvalorización humana de todos, ocupar el tiempo mas bien en lo asistencial que en lo pedagógico, el enfrentamiento con las dudas, temores e incertidumbre de ¿qué y cómo enseñar?, la tensión que viene por vivenciar el contraste entre la escuela real y la escuela ideal, la tensión que proviene de cumplir con los directivos al que queden registros en los cuadernos de los alumnos, el trabajo administrativo y otros confluencias las exigencias de los padres, alumnos, directivos y las propias que nacen de su propia consciencia profesional, el maneje acerca de la certidumbre o incertidumbre de los aprendizajes de sus alumnos como así el desgranamiento de sus clases.

Por otra parte, el licenciado Isabelino Siede, sostiene que a la hora de reiniciar las clases, se demandan respuestas por parte de la escuela. Hablar de "respuesta", es vincular aquí con la noción de "responsabilidad", de ejercicio de las funciones propias de la institución educativa. Es necesario aclarar este significado, pues está muy lejos de la escuela el poder solucionar lo que ocurre hoy en nuestra sociedad, aunque para muchos sectores de la sociedad representa la cara visible del Estado. Por eso suele funcionar como la de resonancia de las demandas sociales, despertando en los equipos docentes sensaciones de sobre exigencia, de impotencia, de desazón.
Los docentes deben evitar tanto las imágenes apocalípticas como los optimismos ingenuos, no tratar d aparecer inmunes ni victimizarse públicamente, considerando falsa y no realista el "dejar los problemas fuera del aula".
Es también recomendable generar formas colaborativas de garantizar que los chicos tengan lo necesario para aprender y para estudiar, atendiendo de manera solidaria las dificultades materiales que vienen las familias.
También es recomendable pensar en propuestas de acción directa de los estudiante sobre sí mismos o sobre su entorno cercano.
Desde el punto de vista del conocimiento, la crisis configura una oportunidad formativa, pues activa las preguntas básicas sobre la sociedad en que vivimos, permite problematizar algunas ideas y moviliza la reflexión publica sobre la realidad y las expectativas de cambio.
La noción de representatividad, por ejemplo, puede analizarse en tiempos de la Revolución de Mayo y las guerras civiles posteriores, originadas en la puja por la configuración de una élite dirigente que reemplazara a las autoridades coloniales depuestas. Etc.
DOCENTES Y SUS ALUMNOS:

Enfocando un poco la atención en los educandos, Paulo Freire,sostiene que la práctica educativa progresista, debe estar a favor de la autonomía del ser de los educandos.
Insiste en que formar es mucho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas, critica al neoliberalismo, por su ideología fatalista y su rechazo al sueño y a la utopía, que es inmovilizadora que con aires de post-modernidad insiste en hacernos creer que nada podemos hacer contra la realidad social que de histórica y cultural, pasa a ser o a tornarse como "natural", tampoco no acepta las acciones terroristas, porque de ellas resultan la muerta de inocentes y la inseguridad de los seres humanos, sostiene además que la preparación científica del profesor debe coincidir con su rectitud ética, lo fundamental de que los alumnos perciban el respeto y la lealtad con que un profesor analiza y critica las postura de otros, en que es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, en dónde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad, reconoce además, que somos seres condicionados, pero no determinados.

En cuanto a los saberes que considera indispensables a la práctica docente de los educadores críticos y progresistas, es considerar definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción, que la formación implica todas las etapas de la vida, debe saber desarrollar la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión, debe también enseñar a pensar correctamente y debe hacer relacionar lo que se lee con la vida cotidiana de su entorno inmediato.

Asimismoteniendo en cuenta el tema de la biografía escolar, según nota de la revista "Ensayo y Error", es posible sostener que a lo largo de la trayectoria escolar vivida los maestros comenzaron a formase como tales, En es período aprendieron, ("vivencialmente, experimentalmente, implícitamente"), cuestiones que están directamente ligadas con su quehacer, la enseñanza. Como producto de la experiencia escolar vivida como alumno, los maestros aprendieron a enseñar, a aprender, a ser maestros y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institución particular, la escuela.
El pasado escolar deja huellas que influirán en el desempeño profesional de quienes hagan de la escuela su presente. Porque el hábito tiende a actuar en condicione homólogas a aquellas en que se produjo. Y esas condiciones favorecerán que los esquemas o modelos incorporados a lo largo de la trayectoria escolar actúen conformándolas prácticas y representaciones de los maestros de hoy. así las practicas del presente podrán comprenderse mejor teniendo en cuenta la relación dialéctica que existe entre los condicionamientos objetivos, )la escuela) y las estructuras incorporadas en los sujetos que en ese ámbito desarrollan su actividad profesional.

Por otra parte, la identidad del alumno, sostiene Elena Achilli, se va constituyendo por medio de las distintas prácticas y relaciones a través de las cuales el niño participa, ya sea en el ámbito escolar, familiar y de su entorno social inmediato, en la que se va apropiando de conocimientos sobre las cosas y las personas, como así también de los esquemas normativos y valorativos con los que interactúa; por lo tanto, se va apropiando de conocimientos, habilidades y reglas morales. Al considerar la construcción de identidades como procesos, supone captar el movimiento de lo que es cambio y mutabilidad permanente, emergiendo al análisis el proceso heterogéneo, en que se expresan las identidades, en permanente proceso de reformulación.
Asimismo, hay una representación desvalorizante de los alumnos que provienen de sectores socio-económicos pobres, construcciones que marcan deficiencias o acciones delictivas, como por ejemplo: "no entiende", "no presta atención", "no está estimulado", "es disperso", "tiene problemas de aprendizaje", "es apático", "tiene altibajos emocionales", "es violento", "es agresivo", "es drogadicto", "roba", etc.
Estas representaciones desvalorizantes del niño, construyen un círculo vicioso, que también desvaloriza el propio trabajo docente.
Sin embargo, también hay construcciones y representaciones otras visiones más positivas, como ser: "le gusta aprender a leer y escribir", "me saca los libros de las manos", "está apurado por aprender a redactar", etc. Buscando por consiguiente mejores estrategias para que aprendan.
DOCENTES EN EL AULA:

En la Argentina de hoy -y hoy más que nunca-, de debe llevar a la práctica, los principios que para Paulo Freire, son fundamentales en el rol docente, en especial en aquellos que están "sumergidos" en contextos de pobreza.
Se requiere por parte del profesor una reflexión crítica sobre la práctica, para realizar una secuencia de mejoramiento. Exige además, el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural, reconociendo el valor de las emociones y la afectividad. Exige consciencia del inacabamiento, al aceptar lo diferente y estar predispuesto al cambio, ya que debemos ser capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acontecimientos y de testimonios dignificantes. Exige el reconocimiento de ser condicionado pero no determinado, de ésta manera y al ser inacabado, se concibe su construcción, no en el aislamiento inmune a la fuerzas sociales. Exige respeto a la autonomía del ser del educando, siendo un imperativo ético y no un favor que se hace al alumno, por lo tanto, el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia, el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda "ponerse en su lugar" al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en las experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. Exige buen juicio, sobre todo en la evaluación de la práctica de lo que se dice, lo que se piensa y de lo que se hace. Exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los trabajadores, en cuanto a sus salarios y su dignidad profesional. Exige la aprehensión de la realidad, en la que se tienen que dar cuenta de las cosas y también tener un conocimiento cabal de ellas, en dónde la capacidad de aprender no es sólo para adaptarse sino para especialmente poder trasformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla; el profesor debe asumir sus convicciones, estar disponible al saber, ser sensible a la belleza de la práctica educativa, asumir las limitaciones acompañadas del esfuerzo para superarlas. Exige alegría y esperanza, involucrándose con la práctica docente, que es política y moral, tratando de fomentar un clima de distensión, alegría y esperanza en su grado. Exige la convicción de que el cambio es posible, al tener claro e inculcar a los otros que no somos objetos de la historia, sino sujetos sociales de la historia, partiendo del saber fundamental que sostiene que cambiar es difícil pero es posible, esto debe empujar hacia la acción, sabiendo que la miseria es violencia, el educador se debe volver cada vez más competente para que la lucha no pierda eficacia. Exige curiosidad, que moviliza e inserta al sujeto en la búsqueda, la construcción del conocimiento implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad critica de tomar distancia del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de "cercar" el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar y de preguntar. Exige seguridad, competencia profesional y generosidad, ya que la autoridad docente se funda en la competencia profesional, debiendo ser una autoridad coherentemente democrática, que se funda en la certeza de la importancia de la libertad y en la construcción de un clima de auténtica disciplina; enseñar y mientras se enseña, manifestar a los alumnos, lo fundamental que es el respeto mutuo, no separando la enseñanza de los contenidos con los de la formación ética y ciudadana. Exige compromiso, buscando la aproximación cada vez mayor entre lo que se dice y lo que se hace y entre lo que se parece o aparenta y lo que realmente se es, porque la presencia del profesor, no-pasa desapercibida en el aula y es una presencia política en sí misma, siendo un sujeto de opciones; el profesor progresista, debe estar atento frente a la astucia de la ideología dominante que insinúa la neutralidad de la educación, como si los alumnos son formados para practicas apolíticas, como si la manera humana de estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra, obviamente, no siendo esto así. Exige libertad y autoridad, buscando un equilibrio, sin caer en un autoritarismo, pero tampoco en un libertinaje, ya que la libertad sin límite es negativa tanto así como la libertad asfixiada. Exige una toma consciente de decisiones, el profesor democrático, coherente, competente, que manifiesta su gusto por la vida, su esperanza en un mundo mejor, que demuestra su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez más el valor que tiene para la transformación de la realidad, la manera en que vive su presencia en el mundo, de la cual su experiencia en al escuela es apenas un momento, pero un momento importante que requiere ser vivido auténticamente. Exige saber escuchar, o sea no un hablar del docente como un todopoderoso, sino en una actitud abierta a trabajar el contenido con los alumnos, escuchar para reformular los conceptos y ayudar a pensar, razonar y repreguntar. Exige disponibilidad para el diálogo, es en la disponibilidad de hacia la realidad donde se construye la seguridad, indispensable a la propia disponibilidad, basado en el respeto por las diferencias. Exige querer a los educandos, sin separar la seriedad docente con al afectividad, ni tampoco obligarse a querer a todos por igual, no ser ásperos o amargos, pero sí no tenerle miedo a los sentimientos y sellar auténticamente un compromiso con los educandos, en la que la seriedad puede ir acompañada con la alegría de vivir.

Por otra parte, el maestro debe convertirse en un práctico reflexivo, según Donald schón, emplea y concibe al término, que da a entender lo siguiente: la idea de dar la razón está asociada con una cierta visión del conocimiento del aprendizaje y de la enseñanza. Podría caracterizar al conocimiento escolar a partir de los siguientes puntos: En primer lugar la idea de lo que nosotros sabemos es un producto, hay un cuerpo de conocimientos. Es un conocimiento determinado en el sentido de que hay repuestas correctas. Los maestros tienen por función saber cuáles son las respuestas correctas y comunicárselas a los alumnos. El conocimiento es formal y categórico. Es formulable en proposiciones que asignan propiedades a objetos o que expresan en términos verbales o simbólicos las relaciones entre los objetos y sus propiedades.

La reflexión en la acción es táctica, espontánea, no como una actividad primordialmente intelectual. Si no, preparar al pensamiento para volverse sobre sí mismo, pensar de maneras diferentes y nuevas acerca de los fenómenos.
A la capacidad para hacer las cosas bien, aunque a veces sepamos más de lo que podemos decir; para mostrar más de lo que sabemos en lo que hacemos, y en la forma en que lo hacemos, es a lo que yo llamo conocimiento de la acción. A la capacidad para responder a la sorpresa, a improvisar en el momento, es a lo que yo llamo reflexión en la acción.
Cuando un maestro reorienta su atención para darle razón, a un alumno, para entender qué es lo que dice, entonces la enseñanza misma se vuelve una forma de reflexión en la acción.
Implica contactarse con lo que los chicos realmente están diciendo y haciendo, implica permitirse, sorprenderse por eso y porque la sorpresa sea apropiada, porque uno debe permitirse a sí mismo asombrarse. Implica encontrar al chico, en el sentido de juntarse con su comprensión de lo que sucede y ayudar al chico a coordinar el conocimiento en la acción de todos los días, que el trae a la escuela, con el conocimiento privilegiado que él encuentra en la escuela. Una respuesta a la sorpresa a través del pensamiento que vuelve sobre sí mismo, pensando lo que hacemos mientras lo hacemos.

Por otra parte, la conversación no debe ser ni tolerante, predecible ni totalmente impredecible. Si es demasiado predecible es aburrida, si es totalmente impredecible es loca. Cuando los maestros se detienen para darle razón al alumno están haciendo reflexión sobre su reflexión en la acción.
Y hay fisuras entre la escuela y la vida, que hacen que muchos chicos crean que la escuela no tiene nada que ver con la vida.
Por lo tanto, el desafío de las escuelas profesionales es educar para la maestría en el hacer. Hay que ayudar a la gente a moverse en estas indeterminadas zonas de la practica, adquirir distintas formas de reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción.
En su máxima expresión, lo que llamo un práctico reflexivo, es aquel que está involucrado en una situación en la que la gente aprende haciendo. En la cual hacen las cosas juntos, uno con el otro, aprenden las cosas en una situación especial, en el sentido de que representa el mundo de la práctica pero no el mundo de la práctica.
Lo que los estudiantes hacen es un mensaje que le dice al instructor, -esto es lo que yo puedo hacer con lo que usted nos dio-. El instructor observa eso y ve los problemas y las dificultades que los estudiantes tienen al tiempo que modifica su propio mensaje.
En su más alta expresión, este diálogo entre el estudiante y su instructor, se vuelve un diálogo de reflexión en la acción recíproca, donde cada uno de ellos está reflexionando sobre y respondiendo a los mensajes recibidos del otro.
Centrándome en lo que significa un práctico reflexivo maestro, podría preguntarme: ¿Qué significa educar maestros en la capacidad para enseñar reflexivamente y para pensar acerca de su propia reflexión en la acción con chicos?
Creo que le práctico reflexivo, en educación como en otros campos, debe ser un juego de espejos porque el maestro de los maestros también hace lo que está enseñando. Los maestros ven la confusión de los chicos y su propia confusión, la capacidad de los chicos y su propia capacidad.
La tarea que tiene por delante consiste en: prestar atención al problema específico que está siendo trabajado, siendo capaz de demostrar y describir en términos relevantes acerca de sos que se está tratando. Demostrar y describir, en términos adecuados para cada estudiante en particular en ese momento. Decir y descubrir las cosas que van a ayudar a ese estudiante a entender.
Contra la doctrina de que a los maestros se les deberá enseñar resultados de investigación llevadas a cabo por investigadores, idea que creo que explica buena parte de la irrelevancia de lo que se enseña en las escuelas de educación. Se deberá luchar contra la idea de que el maestro es una tabla rasa que no tiene nada que aportar.
Creo que hay bastante evidencia de que las cosas sí pueden ser cambiadas, y que hay gente que quiere cambiarlas en la dirección que he descrito.
Creo, además, que el camino para hacerlo es a través del desarrollo de los prácticos reflexivos, que estén animados a salvar las distancias entre el decir y el hacer, escuela y vida, práctica e investigación que tanto han dañado la efectividad de las escuelas en todos los niveles.
BIBLIOGRAFÍA
Practica docente y diversidad sociocultural – Los desafíos de la igualdad educativa frente a la desigualdad social – de Elena Achilli. Ediciones Homo Sapiens. Año: 1996.
Pedagogía de la autonomía – Saberes necesarios para la práctica educativa – de Paulo Freire. Siglo Veintiuno Editores. Años: 1996.
Cartas a quién pretende enseñar, de Paulo Freire.
¿La gran exclusión? – Vulnerabilidad y Exclusión en América Latina, de Alberto Minujin.
La invención del aula – Una genealogía de las formas de enseñar – de Inés Dussel y Marcelo Carulo. Editorial Santillana.
Bernardo Kilksberg, director del Proyecto Regional de las Naciones Unidas para América Latina de Modernización del Estado, en su libro Pobreza. Un tema impostergable.
La opción de educar – Ética y pedagogía, de Philippe Meirieu. Editorial Octaedro. Año: 2001.
Infancia y poder, de M. Naradowaki.
La tragedia educativa, de Guillermo Echeverri.
Cuesta abajo – Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina – de Alberto Minujin y otros. UNICEF / Losada.
Características de la educación actual, de Víctor Hoz.
El nuevo pacto educativo – Vivimos una revolución – de Juan Carlos Tedesco.
Fracaso escolar y marginación, de Oliveira.
Escuelas y Maestros, de J. Ezpeleta. Capítulo: El problema. Los problemas.
Organizar y Conducir la escuela, de Graciela González. Capítulo: Maestros: ¿Profesión o semiprofesión?
Conocimiento y reflexión en acción de Donald Schón. Congreso en la Asociación Norteamericana de Investigaciones Educativas. 1986.
Oscar Altimir, investigador del CEPAL, en su libro La dimensión de la pobreza en América Latina. Cuadernos de CEPAL. 1979
Pre- Diseño curricular para la Educación General Básica – Marco General – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Año: 1999.
Datos estadísticos del I.N.D.E.C, (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos).

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